Tears of Gaia: Diseño y desarrollo de juego serio para promoción del cuidado del medio ambiente

Los problemas ambientales son un tema preocupante hoy en día ya que tienen un gran impacto en el planeta y se intensifica año tras año. La contaminación de ríos y mares, los incendios forestales, la quema de basura en zonas urbanas, el consumo excesivo de productos con envase plástico y la quema excesiva de combustibles fósiles son algunos ejemplos de los problemas ambientales de mayor impacto en el planeta. 

Algunas de las consecuencias negativas de estos problemas puede impactar de diversas maneras el planeta, por ejemplo, a nivel local, las personas pueden experimentar problemas respiratorios debido a la gran cantidad de gases emitidos por la quema de combustibles fósiles, mientras que este problema a nivel global se ve reflejado en el incremento de los gases de invernadero e incrementando el calentamiento global. 

En un intento por luchar contra los problemas ambientales, los gobiernos, algunas empresas y organizaciones ambientales han lanzado campañas de concientización para informar a las personas acerca de estos problemas, el impacto que tienen en el planeta, las consecuencias negativas y cómo sería el futuro si no tomamos conciencia del medio ambiente. 

La causa principal del fracaso de dichos intentos se debe a que hoy en día la gente no necesita material informativo acerca de los problemas ambientales ya que en la actualidad existen muchas fuentes informativas acerca de esto, por ejemplo, documentales, revistas, artículos, blogs, etc. Sin embargo, la reducción de los problemas ambientales no se ve afectada de forma considerable ya que las campañas informativas cumplen el objetivo de informar, pero para que exista un cambio por parte de las personas es necesario persuadirlos con la adopción de nuevas conductas e influenciar sus hábitos del cuidado del medio ambiente para que estos mejoren. 

Para poder influir en el comportamiento de una persona no basta con informarle sobre la problemática y sus consecuencias. También es necesario que comprendan la relevancia del problema en sus vidas cotidianas y cómo les afectan de forma indirecta dichas consecuencias. 

Para incrementar el nivel de relevancia que las personas tienen sobre los problemas ambientales, es necesario cambiar la percepción que tienen de dicho problema mediante una serie de valoraciones. Primero es necesario valorar la percepción que se tiene sobre la problemática y hacerle saber que no se encuentran preparados para afrontar las consecuencias de dichos problemas. La segunda es la valoración de la importancia que le dan al problema de manera social, económica y personal y conocer la gravedad con la que perciben dichas problemáticas en sus vidas cotidianas, es decir, que tan grave es para ellos. En tercer lugar, es necesario hacer que valoren la escala del riesgo, la severidad y la cercanía que tienen las consecuencias en sus vidas cotidianas, es decir, cómo le afectan esas problemáticas a las persona como ellos.

Es por eso que se ha propuesto como proyecto el desarrollo de un videojuego serio persuasivo que ilustre las consecuencias de los problemas ambientales en las vidas cotidianas de las personas y persuada a la audiencia a tomar acciones por el cuidado del medio ambiente hábitos cotidianos de baja dificultad. 

Con este proyecto se espera que las personas que lo jueguen experimenten un cambio de pensamiento que los lleve de la precontemplación a la contemplación según el modelo transteórico del cambio; donde comenzarán a darse cuenta que sus acciones cotidianas tienen un impacto en el medio ambiente y que las consecuencias de los problemas ambientales son responsabilidad de todos. En esta etapa, se pretende que la persona comience a cuestionarse si debería cambiar sus hábitos del cuidado del medio ambiente. 

El proyecto será evaluado mediante encuestas a los jugadores en 2 etapas; antes de jugar al videojuego y después de jugar al videojuego. Esto con el objetivo de conocer si se ha producido un cambio en la forma de pensar de las personas y si hubo esa transición de etapa tras jugar el videojuego.

 

Inclusion and digital vulnerability

What we see changes what we know. What we know changes what we see.

Jean Piaget

Technology is considered by many to be the greatest differentiator of the 21st century for two reasons. First, as some researchers suggest (e.g., Lepe et al. 2020), those who have access to technology have the opportunity to be more competitive in the economic, social, political and cultural life of the place where they reside. Second, technology can be used as a means to promote social change since, through specialized functions, it is capable of improving people's ability to act according to their expectations, as well as to respond to their needs (Almohamed and Vyas , 2016; Ferrario et al. 2014; Stowell et al. 2018).

However, there is a group worldwide that does not have the resources (physical, economic, educational, etc.) to meet their technological needs: members of vulnerable groups. These include people with some type of disability, the homeless, the unemployed, members of minority ethnic groups, single mothers, and older adults, among others. 

Notions of digital inclusion

Inclusion is understood as the set of efforts to reduce gaps in a society. These take place as, in any place, there are people whose circumstances prevent them from leading a lifestyle that can be considered as good or acceptable. Some of the difficulties that these types of people face include lack of employment, poor education, physical or cognitive disability, and advanced age, among others. Hence, national and international organizations advocate for the development of related initiatives.

Inclusion is usually approached in terms of two factors which are closely linked: access to resources, and the skills necessary to take advantage of them. This is the case as, without the presence of both, it cannot be guaranteed that a gap has been satisfactorily reduced. For example, a city can invest part of its budget on better buses for public transportation. However, if these buses are not suitable for use by people with motor disabilities, the latter will not benefit from such acquisition, which will lead to new gaps.

On the other hand, digital inclusion is defined as the efforts made to reduce gaps in access to technologies, as well as the skills necessary for them to be used by all types of users. In terms of access, a person is considered to be digitally included if, for his or her personal use, he or she has an electronic device (e.g., desktop computer, laptop or smart cell phone) with Internet access. In terms of skills, a person is considered to be digitally included if: (1) the devices they use respond to their psycho-motor abilities, (2) they know the basic uses of the technological equipment they posses, and (3) they have received special training to use technology.

Digital vulnerability

Although there are different types of people in a society who require assistance, not all of them need it with the same urgency. One way to define the order in which they should be cared for, according to Baez and Casati (2018), is by carrying out an estimate of the degree of vulnerability suffered by each one. Vulnerability is understood as a lack of capacity (physical, cognitive, emotional, or social), or a lack of resources to meet one's own needs, achieve goals, and protect oneself from abuse or oppression.

Based on the information above, a person can be considered to have a high digital vulnerability if they: (1) do not have access to technology, and (2) do not have the necessary skills to use it. The type of people commonly linked to this level includes homeless people, people with a low educational level, single mothers, people with some type of physical or cognitive disability, older adults, and indigenous people.

Following the same logic, medium digital vulnerability would serve to classify those who: (1) do not have access to technology, or (2) do not have related skills. Lastly, low digital vulnerability can be understood as those individuals who: (1) do have access to technology, and (2) do have the necessary skills to take advantage of them.

To contribute to the improvement of the technological conditions of those who are part of vulnerable groups, following the recommendations given by Funk et al. (2010) and the Department of Health and Social Assistance of the United Kingdom (DHSC, 2015), policies, strategies, interventions, practices and procedures related to the empowerment of users, as well as the development of their digital skills, should be created. An example of this is the purchase of infrastructure and equipment to be used by members of vulnerable groups, the design and creation of specialized services and products for vulnerable people, and the delivery of courses/workshops to teach people to take advantage of them.

Bibliography

Almohamed, A., & Vyas, D. (2016). Vulnerability of Displacement: Challenges for Integrating Refugees and Asylum Seekers in Host Communities. In Proceedings of the 28th Australian Conference on Computer-Human Interaction, OzCHI'16, November 29 - December 02, Launceston, Australia, pp. 125-134. DOI: 10.1145 / 3010915.3010948

Baez, M. & Casati, F. (2018). Agile Development for Vulnerable Populations. In Proceedings of the 2018 ACM / IEEE 40th International Conference on Software Engineering: Software Engineering in Society, ICSE-SEIS'18, May 27- June 03, Gothenburg, Sweden, pp. 33-36. DOI: 10.1145 / 3183428.3183439

Department of Health and Social Care (DHSC). (2015). No Secrets: guidance on developing and implementing multi-agency policies and procedures to protect vulnerable adults from abuse. Last visit: May 13, 2021. Online access: https://www.gov.uk/government/publications/no-secrets-guidance-on-protecting-vulnerable-adults-in-care

Ferrario, MA, Simm, W. , Newman, P., Forshaw, S., & Whittle, J. (2014). Software Engineering for Social Good: Integrating Action Research, Participatory Design, and Agile Development. In the Companion Proceedings of the 36th International Conference on Software Engineering, ICSE Companion'14, May 31 - June 07, Hyderabad, India, pp. 520-523. DOI: 10.1145 / 2591062.2591121

Funk, M., Drew, N., Freeman, M., & Faydi, EV (2010). Mental health and development: targeting people with mental health conditions as a vulnerable group. World Health Organization. ISBN: 978-924156394-9

Lepe Salazar, F., Cortés Álvarez, T., Fajardo Flores, S., Santana Mancilla, P. & Castro Quiroa, L. (Coordinators) (2020). Tecnologías para la Inclusión de Estudiantes con Discapacidad. Colima, Mexico: Universidad de Colima. ISBN: 978-607-8549-78-8

Stowell, E., Lyson, MC, Saksono, H., Wurth, RC, Jimison, H., Pavel, M., & Parker, AG (2018). Designing and Evaluating mHealth Interventions for Vulnerable Populations: A Systematic Review. In Proceedings of the 2018 Conference on Human Factors in Computing Systems, CHI'18, April 21-26, Montreal, Canada. DOI: 10.1145 / 317374.3173589

From technology-mediated learning to ePedagogy

Technological mediation

According to phenomenologists such as Peter-Paul Verbeek and Don Ihde (Achterhuis, 2001: 119-146; Ihde, 1990), human beings cannot be independently conceived from the world that surrounds them. That is the case as they are in permanent contact with the environment and context. Therefore, understanding their actions implies considering, in turn, the tools they use to carry them out. For these authors, technology is not a set of objects alien or independent from us, but rather mediators which allow us to experience the world and be present in it in specific ways.

Following this line, Ihde suggested the existence of four types of relationships that arise from human-technology-world interaction: (1) incarnation or personification, which happens when we become "one" with technology and experience the environment or context through it, an example of this is the use of virtual reality glasses; (2) hermeneutics, in which technology provides us with a specific representation of the world, for example, by consulting the results of an MRI; (3) alterity, in which the focus of attention is technology itself, an example of which are the customizable features on a mobile device; and (4) background, in which technology takes a back seat, for example, when we turn on the air conditioning in a room (Ihde, 1990; FreedomLab, 2019).

On the other hand Verbeek (2020) proposed two dimensions that help simplify the understanding of technological mediation: to act and to perceive (fig. 1). The first has to do with how technologies shape our actions. The second is related to how technologies help us regard the world differently.

Fig. 1. Graphic interpretation of the dimensions proposed by Verbeek (2020).

Regardless of which explanation one subscribes to, it can be said that technology provides human beings with new and meaningful ways of relating to their environment or context, and vice versa. Thus, knowing better ways to understand and take advantage of this type of mediation is important.

Implications for education

Nowadays, teachers are seen as mediators of knowledge, as they facilitate access to information for their students, and challenge them to find the solution to problems.

After it gets in contact with the teaching and learning processes, technology acts as a mechanism that mediates and supports the performance of activities. Therefore, as various experts suggest, it empowers both teachers and students (Altinay-Gazi and Altinay-Aksal, 2017; Soares et al. 2019). This is the case as technology can contribute to the development of their sense of agency and self-efficacy.

In the particular case of teachers, this occurs at the time of scheduling activities, selecting materials, or coordinating the actions of students using specialized software and hardware. In the case of students, during the development of activities in environments where they can learn by doing (i.e., proactive learning).

Technology and education

As a way to maintain their competitiveness in an increasingly saturated, global educational market, higher education institutions seek to provide enriched learning environments, which promote, among other things, the free exchange of knowledge, the development of skills, and the mastery of concepts (Duro-Novoa and Gilart-Iglesias, 2016; Soares et al. 2019). One way to achieve this goal is through the incorporation of specialized hardware and software in the curriculum.

Nevertheless, the role that technology plays in society is not passive. Little by little, technology has influenced the way in which we communicate, express, and conduct ourselves in our daily activities. In the case of education, this has led to an evolution of the educational experience of both teachers and students (Brown et al. 2018). An example of this are digital learning spaces such as MOOCs (massive online open courses), within which users are able to engage in activities regardless of what time they do it or from where.

This has led the models and frameworks for the technological mediation of learning to change and, as Verbeek (2016) suggests, to start contemplating both the people involved (i.e., the stakeholders of education), as well as their environment. Some of the new models and frameworks that follow this line are:

  • The 70:20:10 framework, which promotes that 70% of the time to dedicated to learn should be used to practice and having experiences in real-life scenarios (or close to reality), 20% in collaboration with third parties, and 10% listening to a class or reading a text (Arets, Jennings and Heijnen, 2016).
  • SOLO Taxonomy (Structure of Observed Learning Outcome), which seeks to act as a means of classifying learning outcomes in terms of their complexity, allowing teachers to evaluate their students' work in terms of quality (Biggs, 2020).
  • Wheel of technology, a taxonomy for the selection of tools according to the teaching goal (Carrington, 2013).
  • PAR model (Present, Apply and Review), which contributes to the planning of activities for practical learning (Petty, 2018).
  • Five-step model for online teaching, which functions as a scaffolding for the structuring of e-activities (i.e., online activities) (Salmon, 2013).

After contemplating the various socio-technical factors related to this type of models and frameworks, it can be highlighted that designing and developing educational activities that promote meaningful and immersive human-technology relationships is complicated. In the case of students and teachers, this includes knowing and considering their perceptions, points of view, technological skills, and beliefs. In the case of society, the social relevance of the topic to be discussed (expressed in terms of its viability and impact). Finally, in the case of the environment/context, its possible interaction for or against the development of activities.

Researcher Celia O'Hagan postulates that a teacher who takes advantage of technology effectively is one who encourages her students to use various resources (e.g., word processors, Internet browsers, programming languages, simulators, graphics, audio or video players, etc.) at the time of developing activities such as problem solving, (self)reflection, physical experience, and social learning, among others (Soares et al. 2019: 6). This approach is better known as ePedagogy.

ePedagogy

According to Mortimore (1999), pedagogy is "any conscious action taken by one person designed to enhance learning in another". On the other hand, a pedagogical model is a framework that explains the principles through which a theoretical vision can be applied in the practice of teaching and learning (Barefah and McKay, 2015).

There are three fundamental elements to take into account for teaching and learning to take place: the methods, the conditions, and the results (Barefah and McKay, 2015; Reigeluth, 1983). In the case of the teaching-learning that takes place through digital means, the term methods is used to refer to the technological tools necessary to achieve the desired instructional results. It should be noted that the selection of the tools depends on the work environment (e.g., at school, at home, when traveling, etc.). The term conditions refers to the combination of factors (e.g., instructional format, student characteristics, community culture, etc.) that impact the effectiveness of the tools used. Finally, the term results is used to refer to the measurable values ​​that are obtained through the use of different tools under varied conditions.

Taking the above into consideration, it can be said that ePedagogy is a pedagogical approach that describes the relationship that exists between: (1) environments enriched by technology; (2) instructional strategies that favor students' attitudes, disposition, and learning; and (3) activities designed for the student to put their knowledge and skills into practice (Barefah and McKay, 2015; Soares et al. 2019: 4).

As Barefah and McKay observe (2015), ePedagogy leads us to a paradigm shift regarding how the flow of knowledge occurs. The hierarchical teacher-student structure present in traditional pedagogical models evolves into a horizontal structure (i.e., networked, peer-to-peer). This in turn transforms the role of teachers from providing information to guiding students on their learning journey. And in the case of students, encourages them to become collaborators of their own learning.

Depending on the approach taken for the student to learn, ePedagogy can be classified as: associative, cognitive, participatory, or situational (Barefah and McKay, 2015). Simuth and Sarmani-Schuller (2012) proposed seven principles for ePedagogy: (1) maintain frequent contact, (2) value reciprocity and cooperation, (3) provide timely feedback, (4) foster a positive and supportive environment, (5) encourage diversity and creativity, (6) provide clear expectations, and (7) provide appropriate training.

On the subject, O'Hagan suggested five steps to have a good class session with ePedagogy: (1) visual instruction, (2) assessment as learning, (3) guidance and support, (4) problem solving and (5 ) discussion and debate (Soares et al. 2019: 5).

To facilitate the understanding of ePedagogy, we present an example of an activity planned following this approach. First, to present the problem or case to be solved, the teacher takes advantage transmedia in the following way: (1) make use of diagrams to publicize the problem, (2) show a video that summarizes the importance of this problem, (3) share with the students a dynamic presentation (created with Genially) where they can learn about the different aspects of the problem, and (4) illustrate the areas of opportunity to solve the problem through an infographic.

Once the teacher finishes presenting the information, the students must: (1) make use of the Internet to understand it better, (2) devise an action plan taking advantage of collaborative tools such as Google Docs, (3) stay in constant communication with colleagues to assess possible solutions with the support of chats or video call software, and (4) propose a solution by making an illustration in Adobe Illustrator or equivalent software.

Bibliography

Altinay-Gazi, Z. & Altinay-Aksal, F. (2017). Technology as Mediation Tool for Improving Teaching Profession in Higher Education Practices. EURASIA Journal of Mathematics Science and Technology Education 13 (3), p. 803-813, ISER Publications. DOI: 10.12973 / eurasia.2017.00644a

Arets, J., Jennings, C. and Heijnen, V. (2016). 702010: Towards 100% performance. Netherlands: Sutler Media. ISBN: 978-9082397833

Barefah, A., and McKay, E. (2015). Designing for online learning environments: Towards an ePedagogy development model. Paper presented at 2015 IEEE Conference on e-Learning, e-Management and e-Services (IC3e), 24-26 August, Melaka, Malaysia. DOI: 10.1109 / ic3e.2015.7403508

Biggs, J. (2020). ONLY Taxonomy. John Biggs Blog. Last visit: May 26, 2020. Retrieved from: https://www.johnbiggs.com.au/academic/solo-taxonomy/

Carrington, A. (2013). The Pedagogy Wheel. Last visit: May 26, 2020. Retrieved from: https://designingoutcomes.com/the-padagogy-wheel-its-a-bloomin-better-way-to-teach/

Brown, K., Feniser, C., Lally , V., Bilbao, J., and Sadeh, A. (2018). Sharing cultures and society in technology enhanced learning mediated environments. Paper presented in Proceedings of the 11th annual International Conference of Education, Research and Innovation (ICERI'18), pp. 7369–7373, 12-14 November, Seville, Spain. Retrieved from the website: https://library.iated.org/view/BROWN2018SHA

Duro-Novoa, V. and Gilart-Iglesias, V. (2016). Competitiveness in higher education institutions. Application of business management philosophies: LEAN, SIX SIGMA and BUSINESS PROCESS MANAGEMENT (BPM). Economy and Development 157 (2), Havana, Cuba. ISSN: 0252-8584

Mortimore, P. (1999). Understanding Pedagogy: and its impact on learning. USA: Sage. DOI: 10.4135 / 9781446219454 

Petty, G. (2018). How to teach even better: an evidenced based approach. UK: Oxford University Press. ISBN: 978-0198414100

Reigeluth, C. (1983). Instructional theories and models: An overview of their current status. USA: Lawrence Erlbaum. ISBN: 978-0898592757

Salmon, G. (2013). E-tivities - 2nd edition. UK: Routledge. ISBN: 978-0415881760

Simuth, J., and Sarmany-Schuller, I. (2012). Principles for e-pedagogy. Procedia - Social and Behavioral Sciences 46, pp. 4454-4456. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2012.06.274 

Soares, F., Lopes, AP, Brown, K., and Uukkivi, A. (2019). Developing Technology Mediation in Learning Environments. USA: IGI Global Publishers. ISBN: 978-1799815914

Verbeek, PP (2016). Toward a theory of technological mediation: A program for postphenomenological research. Friis, JKB and Crease, RP (editors), Technoscience and Postphenomenology: The Manhattan Papers. USA: Lexington Books. ISBN: 978-0739189610

A look at maker culture

“If you have an idea, just go and do it”, Massimo Banzi

Innovation and technology

Being innovative in the current, digital era (as an individual or a group) is considered a necessary skill. This is due to, in part, the competition that exists to find good jobs (Lepe-Salazar et al. 2017). To favor the acquisition of skills related to innovation, educational institutions operate various strategies, including internships and hackathons. Although these initiatives contribute to student learning and promote student creativity, they do not necessarily teach them how to innovate.

According to experts from the United States National Academy of Engineering, innovation may be regarded as an activity, product, process, or service that: (1) has a positive impact on society, either in the short or medium term; (2) represents an improvement (incremental or transformational) with respect to an existing activity, product, process or service; (3) is the product of the work of a multidisciplinary team; (4) has social value and/or responds to a social need; and (5) is potentially marketable (Bement, Dutta, & Patil, 2015).

Researcher Tina Seelig (2012) suggests that, the best way to become more creative and innovate is by constantly working regardless of whether the quality of what we do, initially, is not optimal. It is time and practice that give us rigor. A concrete way to achieve this goal is through the planning and eventual development of practices, corresponding to each area of ​​knowledge, following the precepts of maker culture. Hence, for teachers, contemplating activities of this type (i.e., maker) in their semester or quarterly planning is so important.

On the other hand, by having different technological devices to carry out activities, a person is able to unleash their creativity and therefore be more innovative. For that reason, various authors link innovation with technological mediation.

 

“Let us build the change we want to see”, Emily Pilloton

Introduction to maker culture

The term maker culture is used to refer to the movement or collective effort to promote the sense of agency of individuals, through activities such as: (1) individual, team, or community work following the guidance and example of third parties; (2) free access to open, shared, multi-context and multi-experience knowledge; and (3) the development of services and products under non-linear schemes, such as agile or lean design (Hui & Gerber, 2017; Marshall & Rode, 2018).

Individual work that takes place within maker culture is commonly known as Do It Yourself (DIY). Experts on the subject suggest that DIY promotes values ​​such as exploration, self-confidence, and self-management (O'Brien et al. 2016; Hui and Gerber, 2017). On the other hand, teamwork or community work is called Do It With Others (DIWO), and it is said to  promote values ​​such as openness, solidarity, and transparency.

Do vs Make

It is worth mentioning that maker culture can be divided into two fields/groups: do and make. The first, do, refers to the development of activities and projects that are not necessarily intended to create something tangible. Not all projects or activities that take place within this movement seek to develop technological services or products. In many cases, experts from different areas sit down to discuss ideas that result in models, frameworks, or plans for future work. This group within maker culture are known as DOERs.

The second, make, is focused on the production of consumables. All those who participate in projects and activities whose purpose is to create something tangible (either physical or digital) is called a MAKER. They are the most numerous within the movement. However, not all are focused on technology. Their creations range from delicious dishes to robots.

 

Table 1. Differentiation between DOERs and MAKERs.

Slope Common activities Specific activities
Do Identify problems

Investigate

Propose solutions

Evaluate

Analyze results

Prepare plans, models or frameworks
Make Develop prototypes

 

Stakeholders

Though to be good at something one needs experience, to start doing or creating one only needs sufficient resources, guidance and will. One way to clearly define who should be in our teams of doers or makers is by considering the stakeholders related to the project. The term stakeholder was used for the first time by R. Edward Freeman in 1984 to refer to the various interest groups that must be taken into account in the strategic planning of a business. For example, in the case of education, stakeholders include teachers, students, parents, managers, administrators, and government authorities.

To start working on a project it is necessary to understand who should be involved. One way to define it is by thinking about what activities will be developed. On Table 2 an example from the area of music composition is presented.

 

Table 2. Selection of stakeholders based on the activities to be carried out.

Activities Stakeholders
  • Passive roles Comment
    • on the composition
    • Pay for the composition
  • Active roles
    • Compose the musical piece
    • Make sure the arrangements are correct
    • Play the piece to assess it
  • Passive roles
    • Critic
    • Client
  • Active roles
    • Composer
    • Advisor
    • Musician

 

Does this mean that all stakeholders involved should be part of the team? Although there is no single correct answer, it is advisable to select between those who will have an active role.

Maker culture in the digital age

To be part of this movement, one needs to: (1) have an identified problem, (2) know ways to solve it, (3) have an action plan, and (4) have a guide and resources to carry out the plan. Thanks to the advancement of technology, to achieve the goals mentioned previously, it is not necessary to have a physical space. In fact, many projects can take place at home. Such is the case of the works documented with the hashtag #DoItAtHome. We invite you to take a look at the pages of Twitter, Instagram, YouTube and Pinterest to learn more about it. 

To create from scratch or to resignify

One of the main entry barriers to creating is perhaps starting from scratch, that is, from nothing. This is not the case of those who join maker culture. According to Marshall and Rode (2018), DIY/DIWO can be understood as the act of combining and recombining a finite number of materials to arrive at new ideas. This process of resignification of what already exists makes it possible for all kinds of people to work on the development of a new service or product based on what they know or like.

Resources for Makers/Doers

To encourage you to participate in maker culture, we share with you a short selection of digital resources that you can use to start:

Bibliography

Bement, A., Dutta, D., & Patil, L. (2015). Educate to Innovate: Factors that Influence Innovation - Based on Input from Innovators and Stakeholders. USA: The National Academy Press. ISBN: 978-0-309-36879-7. DOI: 10.17226 / 21698.

Bergner, Y., Abramovich, S., Worsley, M., & Chen, O. (2019). What are the learning and assessment objectives in educational FabLabs and Makerspaces?. Paper presented at Proceedings of Fablearn 2019 (FL2019), March 9-10, New York, NY, USA. DOI: 10.1145 / 3311890.3311896

Eysenck, M., & Keane, M. (2015). Cognitive Psychology: A Students Handbook (Seventh Edition). East Sussex, UK: Psychology Press. ISBN: 978-1-84872-416-7

Freeman, R. (1984). Strategic Management: A Stakeholder Approach. USA: Pitman. ISBN: 978-0273019138

Freire, P. (1996). Pedagogy of the oppressed (revised). New York, NY, USA: Continuum.

Hui, JS, and Gerber, EM (2017). Developing Makerspaces as Sites of Entrepreneurship. Paper presented in Proceedings of the 2017 ACM Conference on Computer Supported Cooperative Work and Social Computing (CSCW'17), pp. 2023-2038, February 25-March 01, Portland, OR, USA. DOI: 10.1145 / 2998181.2998264

Lepe-Salazar, F., Mondragón-Beltrán, E., Cortés-Álvarez, T. & Cárdenas-Coria, S. (2017). Methodology for the ideation of ICT solutions to social problems. Memories of the 4th International Congress of Educational Innovation (CIIE 2017), pp. 3155-3163.

Marshall, A. & Rode, J. (2018). Deconstructing Sociotechnical Identity in Maker Cultures. Paper presented at Proceedings of the Fourth Conference on GenderIT (GenderIT'18), May 14-15, Heilbronn, Germany. DOI: 10.1145 / 3196839.3196855

O'Brien, S., Hansen, A., & Harlow, DB (2016). Educating Teachers for the Maker Movement: Pre-service Teachers' Experiences Facilitating Maker Activities. Paper presented in Proceedings of Fablearn 2016 (Fablearn'16), pp. 99-102, October 15-16, Stanford, CA, USA. DOI: 10.1145 / 3003397.3003414

Seelig, T. (2012). InGenius: A Crash Course on Creativity. USA: HarperCollins Publishers. ISBN: 978-0-06-202070-3

Vygotsky, L. (1978). Mind in Society: the Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA, USA: Harvard University Press.

Más allá de la diversión: Explorando el potencial de los videojuegos

Jugar es algo natural para muchos seres vivos. En nuestro caso, lo hacemos desde la infancia, cuando a través de diferentes actividades lúdicas exploramos y aprendemos sobre nuestro entorno. Y en el caso de muchos, lo continuamos haciendo aún en la adultez aunque con fines meramente recreativos.

Estamos acostumbrados a jugar en diferentes momentos y por diferentes razones. Podemos jugar de forma individual o acompañados. Además de que jugar es algo que se da en todas las sociedades y culturas del mundo. De ahí que se le considere como un fenómeno ubicuo (Cardoso et al. 2021). No obstante, los beneficios de jugar pueden ir más allá de la diversión o el aprendizaje.

Un juego es un conjunto de actividades caracterizadas por: (1) contar con una serie de reglas, obstáculos y objetivos; (2) ser llevadas a cabo por una o más personas; (3) tener el fin de obtener o proporcionar entretenimiento y diversión; y (4) requerir el uso de la imaginación de los participantes o herramientas para su ejecución.

Existen diferentes formas de jugar, entre las que resaltan: (1) funcional, en la que los jugadores realizan acciones motoras; (2) de construcción, en la que los jugadores arman o crean nuevas cosas; (3) simbólica, en la que los jugadores simulan actividades de la vida cotidiana; y (4) de reglas, en la que los jugadores establecen reglas de acción y comportamiento (Pecci Garrido et al. 2010).

En su magnum opus Humo Ludens, el historiador Johan Huizinga (2016) resaltó que jugar puede fomentar cambios positivos en una persona. Esto dado que las situaciones que vivimos al jugar nos ayudan a movilizar esquemas mentales, lo cual favorece al desarrollo de aspectos tales como la cognición, el afecto, la socialización, la motivación y la creatividad. La investigadora Lindsay Grace (2019) se refiere a dicho estado mental como play state (estado de juego, en inglés), y comenta que este permite a los jugadores concentrarse, ser creativos y participar de manera diferente al estado cotidiano.

Al respecto, la desarrolladora de videojuegos Jane McGonigal (2011) observa que esta condición de apertura cognitiva permite que los jugadores se sientan capaces de hacer en el mundo real aquello que han realizado en el contexto del juego. Esto incluye actividades como resolver un problema, superar un desafío, adquirir, practicar o mejorar una habilidad, o simplemente entender algo o a alguien desde una perspectiva alternativa (Bogost, 2007).

Por otro lado, Bogers y Sproedt (2012) remarcan que, los juegos son capaces de proporcionar entornos (físicos o digitales) propicios para el desarrollo de habilidades sociales. Tomando en consideración lo anterior, se puede decir que los juegos tienen la capacidad de fomentar valores como el empoderamiento, la cooperación, la autonomía, o la resiliencia de los jugadores.

En lo que respecta a los videojuegos, desde hace varias décadas, investigadores y desarrolladores han explorado diferentes formas de crear nuevas y mejores experiencias lúdicas orientadas a la solución de problemáticas reales. Ejemplo de esto son los juegos serios: videojuegos que abordan temáticas como la educación, salud, o medio ambiente, entre otras (Lepe-Salazar, 2015a; Lepe-Salazar et al. 2019).

En general, los juegos serios buscan lograr objetivos a través de la implementación de una o más de las siguientes estrategias: (1) vincular acciones en el mundo real con los resultados del juego, para ayudar a los jugadores a establecer una conexión entre ellos; (2) utilizar métricas del juego para estimar el progreso, para proporcionar información sobre la mejora del jugador; (3) incentivar el cumplimiento de los jugadores con los buenos comportamientos, para persuadir a los jugadores de que estén abiertos al cambio; (4) reconocer abiertamente los buenos comportamientos mostrados por el jugador, para animar a los jugadores a seguir intentándolo; (5) proporcionar actividades para fomentar el aprendizaje de habilidades nuevas y deseables, para favorecer el crecimiento personal; (6) retratar las consecuencias de los malos comportamientos, para persuadir a los jugadores de que eviten acciones dañinas o peligrosas; (7) exagerar cursos de acción específicos, para impulsar la motivación del jugador para adoptar un buen comportamiento; y (8) presentar oportunidades para el discernimiento o la reflexión, para llevar a los jugadores a nuevos entendimientos (Bogost, 2007; Cardoso et al.2021; Grace, 2019; Lepe-Salazar, 2015b; McGonigal, 2011).

En LUDOLAB estamos muy interesados en explorar el potencial que tienen los juegos serios en pro de la mejora de la condición de las personas y nuestro entorno. Hemos realizado gran variedad de proyectos relacionados, entre los que destaca Games4Empowerment, un concurso que busca premiar los mejores títulos desarrollados en la región.

Para conocer más al respecto de juegos serios y ver algunos de los títulos lanzados en el mercado, los invitamos a conocer el sitio oficial de la organización sin fines de lucro Games for change.

Bibliografía

Bogers, M., & Sproedt, H. (2012). Playful Collaboration (or Not): Using a Game to Grasp the Social Dynamics of Open Innovation in Innovation and Business Education. Journal of Teaching in International Business 23(2), 75–97. DOI:10.1080/08975930.2012.718702

Bogost, I. (2007). Persuasive Games: The Expressive Power of Video Games. USA: MIT Press. DOI:10.7551/mitpress/5334.001.0001

Cardoso, P., Peçaibes, V., Giesteira, B., & Castro, L. C. (2021). Positive Play: Games for Human Potential and the Yet Unexplored Case of Anorexia Nervosa. In R. Alexandre Peixoto de Queirós, & A. Marques (eds.), Handbook of Research on Solving Modern Healthcare Challenges With Gamification (pp. 154-185). USA: IGI Global. DOI: 10.4018/978-1-7998-7472-0.ch010

Grace, L. (2019). Doing Things with Games: Social Impact Through Play. USA: CRC Press. ISBN: 978-1138367265

Huizinga, J. (2016). Homo Ludens: A study of the play-element in culture. USA: Angelico Press. ISBN: 978-1621389996

Lepe-Salazar, F. (2015a). Preventing anorexia nervosa through Cognitive-Behavioral feedback in an affective game. Trabajo publicado en Proceedings of IEEE International Conference on E-health Networking, Application & Services (HealthCom'15), Boston, Massachusetts, EUA. DOI: 10.1109/HealthCom.2015.7454529

Lepe-Salazar, F. (2015b). A model to analyze and design educational games with pedagogical foundations. Trabajo publicado en Proceedings of ACM SIGCHI Advancements in Computer Entertainment (ACE'15), Iskandar, Malaysia. DOI: 10.1145/2832932.2832951

Lepe-Salazar, F., Cortés-Álvarez, T., Serratos-Chávez, E., Jáuregui-Flores, L., Juárez-Cervantes, E., Valdovinos-López, R., Rincón-Martínez, D., y Moreno-de la Madrid, R. (2019). A Game-Based Service to Mitigate the Risk of Inundations Caused by Solid Waste Accumulation. Making Smart Cities More Playable, Chapter 13, p. 22, Springer Nature Singapore Pte Ltd. ISBN: 978-981-13-9764-6 DOI: 10.1007/978-981-13-9765-3_13

McGonigal, J. (2011). Reality is broken: Why games make us better and how they can change the world. USA: Penguin Press. ISBN: 978-0143120612

Pecci Garrido, M.C., Herrero Olaizola, T., López García, M., y Mozo Pernias, A. (2010). El juego infantil y su metodología. España: McGraw-Hill Interamericana de España S.L. ISBN: 978-8448171513

Industrias creativas: De la innovación a la creación de propiedad intelectual

Para muchos jóvenes, elegir qué carrera estudiar es una labor intensa. Esto dado que su decisión puede llegar a impactar las oportunidades a las que tendrán acceso, principalmente en el terreno laboral. Desafortunadamente se tiene la creencia que, si se estudia una carrera relacionada al arte, diseño, cultura o innovación no se podrá tener un buen futuro (al menos en términos de trabajo).

No obstante, según estudios recientes, las actividades terciarias (aquellas dedicadas a la producción de servicios o bienes intangibles) vinculadas a la creatividad representan hasta un 7% al producto interno bruto (PIB) en nuestro país (IMCO, 2015; FORBES, 2019). De ahí la importancia de conocer bien cómo es que las personas pueden ganarse la vida mediante la realización de actividades que impliquen ser creativos.

De la creatividad a la innovación

La creatividad se define como la habilidad de generar algo nuevo de la nada; o bien, a partir de la combinación de datos o materiales existentes. Esta forma parte de un proceso sociocultural, dado que para su ejecución involucra cuatro formas de capital: humano, cultural, social y estructural o institucional (Castañeda-Rivera y Garduño-Bello, 2017).

Ser creativo implica hacer uso de la imaginación y la curiosidad en pos de nuevas soluciones a problemas, lo cual resulta en la creación y transferencia de conocimiento. De ahí que se considere a la creatividad como la base de la innovación (Blanco-Valbuena et al. 2018; Boix y Lazzaretti, 2011; Castañeda-Rivera y Garduño-Bello, 2017). Asimismo, a pesar que el ejercicio de la creatividad no necesariamente implica una actividad económica, como resultado del proceso creativo se puede obtener un bien o servicio comercializable.

Economía creativa

Al desarrollo formal de actividades creativas con fin de lucro se le conoce como economía creativa o economía naranja. Esta puede ser entendida como la formulación y aplicación de ideas para producir trabajos originales de arte, cultura, diseño o innovación cuyo valor sea intangible (e.g., conocimiento, know-how, propiedad intelectual, innovación, capital relacional, talento, etc.) (Boix y Lazzaretti, 2011; Blanco-Valbuena et al. 2018). Cabe mencionar que, a nivel mundial, se estima que la economía naranja genera más del 6% del PIB (Boix y Lazzaretti, 2011).

Industrias creativas

Como se mencionó anteriormente, las actividades basadas en la creatividad tienen el potencial de generar ingresos gracias a la venta de bienes y servicios de valor intangible. Al sector productivo vinculado con la economía naranja se le conoce como industrias creativas. Las industrias creativas son aquellas cuyo origen está en la creatividad, habilidades y talento de las personas, y que tienen el potencial de crear empleos y riqueza a través de la ideación, creación, producción, comercialización y distribución de propiedad intelectual (Boix y Lazzaretti, 2011; Blanco-Valbuena et al. 2018; Castañeda-Rivera y Garduño-Bello, 2017; DCMS, 2016;  IMCO, 2015).

El común denominador de los bienes y servicios desarrollados por las industrias creativas es que estos no son necesariamente utilitarios (Peltoniemi, 2008). Es decir, que pueden estar orientados a la belleza, entretenimiento, o al ornamento más que a la utilidad.

Forman parte de las industrias creativas las siguientes áreas: arquitectura, artes escénicas, artes plásticas, artes visuales, artesanías, bibliotecas, cómics, cine, comercio de bienes creativos, comunicación, creación de instrumentos musicales, cuidado del patrimonio cultural, desarrollo creativo, difusión cultural, diseño, diseño gráfico, diseño industrial, diseño textil, edición, fotografía, ilustraciones, ingeniería, investigación, joyería, juegos, juguetes, medios digitales, manga, mercadotecnia, moda, multimedia, museos, música, panaderías y pastelerías gourmet, publicidad, radio, restaurantes gourmet, software, televisión, tecnología, y videojuegos (DBEIS, 2018; Elsden, Morgan y Speed, 2015; Roselló y Wright, 2010).

Las industrias creativas pueden ser clasificadas por dominios con base en la naturaleza de sus productos finales (ej. libros, pinturas, programas, etc.). O bien, según el modelo de negocio que sigan: contenido, servicios, bienes, o experiencias (Roselló y Wright, 2010).

Los tipos de empleo generados por las industrias creativas van desde las plazas al freelance, autoempleo y trabajo informal (Castañeda-Rivera y Garduño-Bello, 2017). Al acto de dar dinero a creativos a cambio de bienes, servicios, contenidos o experiencias se le conoce como transacción creativa (Elsden, Morgan y Speed, 2015; Roselló y Wright, 2010).

Un ejemplo de transacción creativa es el crowdfunding (patrocinio colectivo, en inglés) que tiene lugar en la plataforma Kickstarter. Crowdfunding es el acto de financiar directamente iniciativas creativas específicas. Esto a través de la donación económica a cambio de recompensas tangibles específicas. Otro ejemplo de transacción creativa es el digital gifting (regalos digitales, en inglés) que tienen lugar en plataformas como Twitch o YouTube. Digital gifting es el acto de enviar dinero a un artista o intérprete durante una sesión de transmisión en vivo.

Tomando en consideración lo anterior, vemos que los creativos pueden ser remunerados de diferentes formas. Por ejemplo, un músico puede: (1) vender discos físicos, (2) obtener regalías por la reproducción de sus obras en plataformas u otros medios (análogos y digitales), (3) ganar dinero por dar conciertos, (4) vender mercancía relacionada a su música o su persona, y (5) ofrecer a los fanáticos acceso a su proceso creativo mediante el uso de servicios de streaming.

Situación nacional

Para conocer más acerca del panorama actual de las industrias creativas en México, se llevó a cabo una serie de entrevistas con expertos de diferentes áreas. A continuación compartimos con ustedes las grabaciones que se obtuvieron como resultado. Esperamos que sean de su agrado y que contribuyan a su conocimiento de este sector productivo.

 

Bibliografía

Blanco-Valbuena, C.E., Bernal-Torres, C.A., Camacho, F., y Díaz-Olaya, M. (2018). Industrias Creativas y Culturales: Estudio desde el Enfoque de la Gestión del Conocimiento. Información Tecnológica 29(3), pp. 15-18. DOI: 10.4067/S0718-07642018000300015

Boix, R. y Lazzaretti, L. (2011). Las industrias creativas en España: una panorámica. Investigaciones Regionales 22, Sección Panorama y Debates, pp. 181-206. ISSN: 1695-7253

Castañeda-Rivera, E. y Garduño-Bello, B. (2017). Mapa de las industrias creativas en México. Proyección para CENTRO. Economía Creativa 7, abril-octubre, pp. 117-166. ISSN: 2395-8200

Department for Business, Energy & Industrial Strategy (DBEIS). (2018). Industrial Strategy - Creative Industries Sector Deal. https://www.gov.uk/government/publications/creative-industries-sector-deal

Department for Culture, Media & Sports (DCMS). (2016). Creative Industries: Focus on Employment. https://www.gov.uk/government/statistics/creative-industries-focus-on-employment 

Elsden, C., Morgan, E., y Speed, C. (2021). Creative Transactions: Special Digital Monies in ‘Break Kickstarter’ Crowdfunding Campaigns. Trabajo presentado en Proceedings of the 2021 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems, CHI'21, Mayo 2021, artículo 638, p. 13. DOI. 10.1145/3411764.3445632

Forbes Staff. (2019, 20 de diciembre). 100 Creativos Mexicanos: La industria creativa genera el 7% del PIB. FORBES. https://www.forbes.com.mx/los-100-creativos-mexicanos-2019-la-industria-creativa-genera-el-7-del-pib/

Instituto Mexicano para la Competitividad (IMCO). (2015). Industrias creativas & obra protegida: Informalidad, redes ilegales, crecimiento de la industria y competitividad en México. https://imco.org.mx/wp-content/uploads/2015/08/2015-Propiedad_intelectual-Libro_completo.pdf

Peltoniemi, M. (2008). Life-cycle of the Games Industry - The Specificities of Creative Industries. Trabajo publicado en Proceedings of the 12th international conference on Entertainment and media in the ubiquitous era, MindTrek’08, Octubre 7-9, 2008, Tampere, Finlandia, pp. 54-58. DOI: 10.1145/1457199.1457211

Roselló, P., y Wright, S. (2010). Mapping the Creative Industries: A Toolkit. Reino Unido: The British Council. ISBN: 978-086355-640-1

Uso de entrevistas y focus groups para evaluar aspectos de un videojuego

Si un videojuego es bueno y logra conectar con la audiencia, este puede llegar a generar grandes ganancias para sus creadores. Según un artículo de la revista FORBES, en 2019, la industria de los videojuegos logró superar los 148.8 mil millones de dólares en ventas a nivel global (Peres, 2019). No obstante, producir un videojuego exitoso no es una tarea sencilla. Este proceso requiere de la participación de gran número de profesionales, incluyendo guionistas, músicos, dibujantes, programadores, actores, mercadólogos, y directores, entre otros.

Una forma de mejorar las posibilidades que un título tiene de lograr dicha meta es sometiéndolo a evaluación de forma constante durante su desarrollo. Por esa razón, los estudios suelen destinar parte de su presupuesto en probar una a una las diferentes versiones de un videojuego. Esto con el fin de detectar posibles errores en su código (bugs, en inglés). A esta práctica se le conoce como evaluación de videojuegos (game testing, en inglés). Los tipos de pruebas más comunes que se ejecutan son de calidad (quality assurance, en inglés).

A pesar de que dicho ejercicio coadyuva a la resolución de problemas en términos de bugs, esto no necesariamente garantiza que los usuarios se sentirán satisfechos con su compra. Esto debido a factores como el diseño, la jugabilidad o experiencia de juego.

Entrevistas y focus groups

Una entrevista es una conversación que se mantiene con una o más personas a fin de conocer su opinión sobre un tema. A través de la realización de preguntas, una entrevista permite explorar un mismo tema desde diferentes aristas, suscitar respuestas significativas al respecto, y recopilar datos que de otro modo serían difíciles de obtener.

Para obtener información que ayude a entender el qué, por qué, o cómo de la percepción de los participantes respecto a un tema (insights, en inglés), es necesario que el entrevistador mantenga una conversación con una persona por un tiempo prolongado. De ahí que se recomiende dividir una entrevista en sesiones.

En términos de su ejecución, una entrevista puede ser estructurada, semiestructurada, o no estructurada. Una entrevista estructurada es aquella en la que el entrevistador sigue un guión con preguntas bien definidas y ordenadas. Una entrevista semiestructurada es aquella en la que, si bien el entrevistador cuenta con un guión, él o ella genera nuevas preguntas dependiendo de los comentarios hechos por los participantes. Una entrevista no estructurada es aquella en la que el entrevistador cuenta solamente con una lista de tópicos interesantes a cubrir, y es el participante quien guía la conversación. Esta última es común en etnografías.

El tipo de preguntas que pueden ser hechas a lo largo de una entrevista van desde preguntas abiertas, las cuales ayudan a obtener una retroalimentación más completa, hasta preguntas cerradas, que tienen como objetivo el limitar a los usuarios a escoger entre un número predeterminado de alternativas. Ejemplos de preguntas cerradas incluyen dicotómicas (sí o no), opción múltiple, booleanas (verdadero o falso), y en escala Likert (e.g., del 1 al 5), entre otras.

Una entrevista no se limita a escuchar las opiniones de las personas. El entrevistador puede solicitar a los participantes que demuestren con acciones cómo llevarían a cabo cierta actividad, o bien, a demostrar qué harían con recursos específicos. A las ayudas externas destinadas a obtener comentarios o provocar reacciones relevantes para el tema en cuestión se les conoce como sondeo (Carmines y Zeller, 1979)

Por otro lado, una entrevista puede llevarse a cabo con un grupo de personas. Esto dado que, dependiendo del número de participantes que se tenga, la visión que puede lograrse sobre un factor evaluado puede ser limitada. A este estilo de entrevista se le conoce como grupo focal (focus group, en inglés). El número de participantes recomendado para un focus group va de cinco a ocho personas. A diferencia de una entrevista uno a uno, la duración recomendada para un grupo focal es de hasta dos horas. Además, es recomendable llevar a cabo más de uno, esto para incrementar la probabilidad de obtener buenos resultados.

La selección de participantes depende de la temática o problemática que se desee explorar. Si se desea obtener información respecto a un público objetivo, los participantes seleccionados para una entrevista o grupo focal deberán tener preferentemente aspectos en común (e.g., experiencias de vida similares, formación académica equivalente, etc.), es decir un contexto/ambiente compartido. Por el contrario, si se desea obtener información más general, un grupo amplio de entrevistados representativos de todas las partes interesadas (stakeholders, en inglés) puede ser más informativo.

De acuerdo a Lazar et al. (2017), en el área de la tecnología, las entrevistas ayudan a generar un entendimiento sobre las necesidades, prácticas, preocupaciones, preferencias y actitudes de los usuarios respecto a un sistema o plataforma. Lo anterior en cualquier fase de su proceso de creación: desde la planeación y levantamiento de requerimientos, hasta la evaluación de prototipos. En el caso particular de los videojuegos, estas pueden ser usadas para obtener retroalimentación directa sobre aspectos relacionados con su atmósfera, mecánicas, etc.

Ejemplo de uso

Con el propósito de ilustrar el uso de entrevistas (uno a uno o en grupo) para la obtención de insights al respecto de un videojuego, se presenta el siguiente ejemplo. Luego de varios meses de trabajo en un nuevo título, el equipo de desarrollo se enfrenta a un dilema. Parte del equipo propone que, al obtener un elemento que permite aumentar el poder (power-up, en inglés),  el personaje principal sea capaz de saltar el doble. Mientras que la otra parte sugiere que, al obtener dicho power-up el personaje principal sea capaz de golpear más fuerte.

Para probar cuál de las dos opciones es más atractiva para el público objetivo (target audience, en inglés), el equipo de game testing prepara una serie de preguntas específicas e invita a un grupo de ocho personas al estudio. Con base a sus características personales, dicho grupo es representativo del target audience que quieren para su videojuego. A fin de capturar todas las opiniones, el equipo de game testing decide grabar la sesión con webcams, por lo que antes de comenzar solicitan la autorización de los participantes.

Dado que no cuentan con suficientes equipos para permitir que cada jugador pruebe el título por separado, deciden llevar a cabo una demostración con los participantes. Luego del sondeo, los invitan a dar sus opiniones en una sesión de discusión guiada de focus group. Para garantizar que la información les sea de utilidad, el entrevistador se asegura de que todos tengan las mismas oportunidades de participar.

Una vez terminada la sesión, con la información obtenida, el equipo de game testing lleva a cabo un resumen de las respuestas con las cuales será capaz de dar una recomendación al equipo de desarrollo.

Reflexión

A través del ejercicio mencionado anteriormente, un estudio puede valorar si una decisión de diseño/desarrollo será del agrado de su target audience, o bien, si esta satisfacerá sus necesidades. Si bien, la ejecución de este tipo de actividad de valoración cualitativa requiere del uso de diferentes recursos, estos permiten obtener insights de manera oportuna (i.e., previo a su lanzamiento). Por ello, se recomienda aprovechar las entrevistas, ya sea uno a uno o grupales, para verificar que las decisiones que tomen respecto a los diferentes componentes del videojuego sean las más adecuadas.

Bibliografía

Carmines, E.G, y Zeller, R.A. (1979). Reliability and Validity Assessment. Quantitative Applications in the Social Sciences Book 17, SAGE Publications, Inc. DOI: 10.4135/9781412985642

Lazar, J., Feng, J.H., y Hochheiser, H. (2017). Research Methods in Human-Computer Interaction - 2nd edition. Cambridge, USA: Morgan Kaufmann. ISBN: 978-0-12-805390-4

Peres, I. (2019). El valor de la industria de los videojuegos en 2019. FORBES, Portada, Red Forbes. https://www.forbes.com.mx/el-valor-de-la-industria-de-los-videojuegos-en-2019/

Inclusión y vulnerabilidad digital

Lo que vemos cambia lo que sabemos. Lo que conocemos cambia lo que vemos.

Jean Piaget

Las tecnologías son consideradas por muchos como el gran diferenciador del siglo XXI por dos razones. Primero, como algunos investigadores resaltan (ej. Lepe et al. 2020), quienes cuentan con acceso a estas tienen la oportunidad de ser competitivos en la vida económica, social, política y cultural del lugar en que residen. Segundo, las tecnologías pueden ser usadas como medio para promover el cambio social toda vez que, a través de funciones especializadas, son capaces de mejorar la habilidad de las personas de actuar según sus expectativas, así como de responder a sus necesidades (Almohamed y Vyas, 2016; Ferrario et al. 2014; Stowell et al. 2018).

No obstante, existe un colectivo a nivel mundial que no cuenta con los recursos (físicos, económicos, educativos, etc.) para solventar sus necesidades de esta índole: los miembros de grupos vulnerables. Entre estos destacan las personas con algún tipo de discapacidad, personas sin hogar, personas sin empleo, miembros de etnias minoritarias, madres solteras, y adultos mayores, entre otros. 

Nociones de inclusión digital

Por inclusión se entiende al conjunto de esfuerzos para reducir brechas en una sociedad. Estos tienen lugar dado que, en cualquier lugar, existen personas cuyas circunstancias les impiden llevar un estilo de vida que pueda ser considerado como bueno o aceptable. Algunas de las dificultades a las que se enfrentan este tipo de personas incluyen la falta de empleo, baja escolaridad, discapacidad física o cognitiva, y edad avanzada, entre otras. De ahí que, organizaciones a nivel nacional e internacional aboguen por el desarrollo de iniciativas relacionadas.

La inclusión suele ser abordada en términos de dos factores los cuales están estrechamente vinculados: el acceso a recursos, y las habilidades necesarias para aprovecharlos. Lo anterior dado que sin la presencia de ambos, no puede garantizarse que una brecha haya sido reducida de forma satisfactoria. Por ejemplo, una ciudad puede invertir parte de su presupuesto en la compra de mejores unidades de transporte público; sin embargo, si estas no están adecuadas para ser utilizadas por personas con discapacidad motora, estos últimos no serán beneficiados por dicha adquisición, lo cual dará pie a nuevas brechas.

Por otro lado, se define a la inclusión digital como los esfuerzos realizados para reducir brechas de acceso a las tecnologías, así como a las habilidades necesarias para que sean aprovechadas por todo tipo de usuario. En términos de acceso se considera que una persona está incluida digitalmente si para su uso personal, él o ella cuenta con un dispositivo electrónico (ej. computadora de escritorio, portátil o celular inteligente) y acceso a Internet. En términos de habilidades, se considera que una persona está incluida digitalmente si: (1) sus capacidades psico-motoras están bien desarrolladas, (2) conoce los usos básicos del equipo tecnológico del que dispone, y (3) ha recibido capacitación especial para usar tecnología.

Vulnerabilidad digital

Si bien, en una sociedad existen diferentes tipos de personas que requieren asistencia, no todos la necesitan con la misma urgencia. Una forma de definir el orden en que deben ser atendidos, según Baez y Casati (2018), es llevando a cabo una estimación del grado de vulnerabilidad que sufre cada uno. Por vulnerabilidad se entiende la falta de capacidad (física, cognitiva, emocional, o social), o bien la falta de recursos para satisfacer las propias necesidades, lograr metas, y protegerse a uno mismo de abusos u opresión.

Con base en la información anterior, puede considerarse que una persona tiene una vulnerabilidad digital alta si: (1) no tiene acceso a la tecnología, y (2) no cuenta con las habilidades necesarias para hacer uso de estas. El tipo de personas comúnmente vinculadas a este nivel incluye a personas sin hogar, personas con un nivel escolar bajo, madres solteras, personas con algún tipo de discapacidad física o cognitiva, adultos mayores e indígenas.

Siguiendo esa misma lógica, puede clasificarse como vulnerabilidad digital media a aquellos que: (1) no cuentan con acceso a la tecnología, o bien, (2) no poseen habilidades relacionadas. Por último, puede entenderse por vulnerabilidad digital baja a aquellos individuos que: (1) sí tienen acceso a tecnología, y (2) sí cuentan con las habilidades necesarias para aprovecharlas.

Para contribuir a la mejora de las condiciones tecnológicas de aquellos que forman parte de grupos vulnerables, siguiendo las recomendaciones dadas por Funk et al. (2010) y el Departamento de Salud y Asistencia Social de Reino Unido (DHSC, 2015), se deben crear políticas, estrategias, intervenciones, prácticas y procedimientos vinculados al empoderamiento de los usuarios, así como del desarrollo de sus habilidades digitales. Ejemplo de lo anterior es la compra de infraestructura y equipos para ser usados por los miembros de grupos vulnerables, el diseño y creación de servicios y productos especializados para personas vulnerables, y la impartición de cursos para enseñar a las personas a aprovecharlos.

Bibliografía

Almohamed, A., & Vyas, D. (2016). Vulnerability of Displacement: Challenges for Integrating Refugees and Asylum Seekers in Host Communities. In Proceedings of the 28th Australian Conference on Computer-Human Interaction, OzCHI’16, November 29 - December 02, Launceston, Australia, pp. 125-134. DOI: 10.1145/3010915.3010948

Baez, M. & Casati, F. (2018). Agile Development for Vulnerable Populations. In Proceedings of the 2018 ACM/IEEE 40th International Conference on Software Engineering: Software Engineering in Society, ICSE-SEIS’18, May 27- June 03, Gothenburg, Sweden, pp. 33-36. DOI: 10.1145/3183428.3183439

Department of Health and Social Care (DHSC). (2015). No Secrets: guidance on developing and implementing multi-agency policies and procedures to protect vulnerable adults from abuse. Last visit: May 13, 2021. Online access: https://www.gov.uk/government/publications/no-secrets-guidance-on-protecting-vulnerable-adults-in-care

Ferrario, M.A., Simm, W., Newman, P., Forshaw, S., & Whittle, J. (2014). Software Engineering for Social Good: Integrating Action Research, Participatory Design, and Agile Development. In the Companion Proceedings of the 36th International Conference on Software Engineering, ICSE Companion’14, May 31 - June 07, Hyderabad, India, pp. 520-523. DOI: 10.1145/2591062.2591121

Funk, M., Drew, N., Freeman, M., & Faydi, E.V. (2010). Mental health and development: targeting people with mental health conditions as a vulnerable group. World Health Organization. ISBN: 978-924156394-9

Lepe Salazar, F., Cortés Álvarez, T., Fajardo Flores, S., Santana Mancilla, P. y Castro Quiroa, L. (Coordinadores) (2020). Tecnologías para la Inclusión de Estudiantes con Discapacidad. Colima, México: Universidad de Colima, Dirección General de Publicaciones. ISBN: 978-607-8549-78-8

Stowell, E., Lyson, M.C., Saksono, H., Wurth, R.C., Jimison, H., Pavel, M., & Parker, A.G. (2018). Designing and Evaluating mHealth Interventions for Vulnerable Populations: A Systematic Review. In Proceedings of the 2018 Conference on Human Factors in Computing Systems, CHI’18, April 21-26, Montreal, Canada. DOI: 10.1145/317374.3173589

 

Diseño y desarrollo de videojuegos para el medio ambiente

Gracias al papel que juega en la estructuración (y restructuración) de marcos y prácticas, la tecnología es considerada como parte integral del cambio. Ejemplo de ello es la transformación que áreas como el cuidado del medio ambiente ha vivido desde la introducción del uso de sensores y sistemas geográficos. Es por eso que, para el público en general, independientemente de su área de formación inicial, aprender diferentes formas de aprovecharla es de gran importancia.

Investigaciones recientes observan que, para aprender los estudiantes deben alcanzar un estado de flexibilidad cognitiva (Barbey, 2017). Esto puede lograrse a través de ejercicios que favorezcan el uso creativo de competencias adquiridas, la transferencia del conocimiento entre dominios, y la adaptabilidad a diferentes retos y entornos. Un ejemplo de actividad que cumple con esas características es el diseño y desarrollo de videojuegos.

Por ello, para promover el desarrollo de competencias que permitan dar solución a problemáticas a través de la tecnología, se desarrollará el 2do Diplomado Técnico en Diseño y Desarrollo de Videojuegos para el Medio Ambiente.

Justificación de la temática

A pesar de que se cuenta con leyes y programas a nivel federal y estatal en nuestro país para abordar problemas ambientales, las autoridades se ven constantemente rebasadas. Ejemplo de ello es el manejo de residuos sólidos. De acuerdo a cifras oficiales, solo el 61% de los residuos del país llegan al relleno sanitario, mientras que el 12% se recicla y 27% permanece en basureros clandestinos (Lepe-Salazar et a. 2020). Esto, aunado a la presencia de diferentes fenómenos naturales (ej. inundaciones, sequías, etc.), al encontrar escenarios de riesgo propicios, representan una amenaza para la estabilidad económica, política, social y cultural de las comunidades. De ahí que se considere que el desarrollo de estrategias para abordar problemáticas del medio ambiente sea prioritario.

Desarrollo

El 2do Diplomado Técnico en Diseño y Desarrollo de Videojuegos para el Medio Ambiente se desarrollará a lo largo de 18 sesiones semanales. En él podrán participar estudiantes y profesionales de las Ingenierías en Computación y Sistemas, así como público en general con conocimientos básicos de programación. Para su realización se contará con la participación de expertos del sector público y privado.

El Diplomado se dividirá en los siguientes módulos: (1) selección de problema y contextualización, (2) diseño de juegos, (3) prototipado, (4) pruebas y mejoras, y (5) presentación de proyectos. Al terminar, cada participante contará con los siguientes productos: (1) primer nivel de un videojuego que aborde una temática ambiental, (2) un documento descriptivo y (3) un video en el que se explicará el proyecto.

Cabe mencionar que, todo participante que termine de forma satisfactoria el Diplomado quedará automáticamente inscrito para participar en el Concurso de Juegos Serios Games4Empowerment, mismo que hemos venido realizando por cuatro años consecutivos.

Objetivos del diplomado

Objetivo general

Que el participante aprenda a diseñar y desarrollar videojuegos que den solución a problemáticas del medio ambiente.

Objetivos específicos

Que el participante adquiera habilidades para:

  1. Llevar a cabo un análisis de tareas y de requerimientos que le permita atender a las necesidades de los jugadores.
  2. Evaluar la usabilidad y experiencia de uso de sus videojuegos siguiendo estándares de la industria.
  3. Identificar beneficios y limitaciones de su desarrollo. 

Mayores informes 

Para mayores informes, pueden contactarnos por correo electrónico a la dirección: flepe@ludolab.org

Bibliografía 

Barbey, A.K. (2017). Network Neuroscience Theory of Human Intelligence. Trends in Cognitive Science 22(1), pp. 8-20. DOI: 10.1016/j.tics.2017.10.001

Lepe Salazar, F., Cortés Álvarez, T. Serratos Chávez, E., Jáuregui Flores, L., Juárez Cervantes, E., Valdovinos López, R., Rincón Martínez, D., y Moreno de la Madrid, R. (2020). A Game-Based Service to Mitigate the Risk of Inundations Caused by Solid Waste Accumulation. Making Smart Cities More Playable, Capítulo 13, p. 22, Springer Nature Singapore Pte Ltd.

Del aprendizaje mediado a la ePedagogía

Mediación tecnológica

Según fenomenólogos como Peter-Paul Verbeek y Don Ihde (Achterhuis, 2001: 119-146; Ihde, 1990), los seres humanos no pueden ser concebidos de forma independiente del mundo que los rodea. Esto dado que se encuentran en contacto permanente con su entorno y contexto. Por ello, entender sus acciones implica considerar, a su vez, las herramientas que utilizan para llevarlas a cabo.

Para estos autores, la tecnología no es un conjunto de objetos ajenos o independientes a nosotros, sino que se trata de mediadores los cuales nos permiten experimentar el mundo y estar presentes en él de maneras específicas.

Siguiendo esta línea, Ihde sugirió la existencia de cuatro tipo de relaciones que surgen de la interacción tripartita humano-tecnología-mundo: (1) encarnación o personificación, la cual sucede cuando nos volvemos "uno" con la tecnología y experimentamos el entorno o contexto a través de ella, ejemplo de esto es el uso de lentes de realidad virtual; (2) hermenéutica, en la que la tecnología nos proporciona una representación específica del mundo, por ejemplo, al consultar los resultados de una resonancia magnética; (3) alteridad, en la que el foco de atención es la tecnología misma, ejemplo de ello es personalizar opciones en un dispositivo móvil; y (4) fondo, en la que la tecnología pasa a un segundo plano, por ejemplo, cuando encendemos el aire acondicionado de una habitación (Ihde, 1990; FreedomLab, 2019).

Por su parte, Verbeek (2020) propuso dos dimensiones que ayudan a simplificar el entendimiento de la mediación tecnológica: actuar y percibir (fig. 1). La primera tiene que ver con el cómo las tecnologías moldean nuestras acciones. La segunda con el cómo las tecnologías nos ayudan a percibir el mundo de modo diferente.

Fig. 1. Interpretación gráfica de las dimensiones propuestas por Verbeek (2020).

 

Independientemente de a qué corriente se adhiera uno, puede decirse que la tecnología provee al ser humano formas nuevas y significativas de relacionarse con su entorno o contexto, y viceversa. Por lo que conocer mejores maneras de entender y aprovechar este tipo de mediación es importante.

Implicaciones para la educación

En la actualidad, los docentes son vistos como mediadores del conocimiento, toda vez que facilitan el acceso a la información a sus estudiantes, y que los retan, de forma continua, a buscar la solución a problemas.

Al adentrarse en el proceso enseñanza-aprendizaje, la tecnología actúa como un mecanismo que media y apoya la realización de actividades. Por lo que, como diversos expertos sugieren, esta empodera tanto a docentes como a alumnos (Altinay-Gazi y Altinay-Aksal, 2017; Soares et al. 2019). Lo anterior gracias a que la tecnología contribuye al desarrollo de su sentido de agencia y autoeficacia.

En el caso particular de los profesores, esto se da al momento de calendarizar actividades, seleccionar materiales, o coordinar las acciones de los estudiantes haciendo de software y hardware especializado. En el caso de los estudiantes, durante el desarrollo de actividades en entornos en los que pueden aprender haciendo (i.e., proactivamente).

Tecnología y educación

En la actualidad, las instituciones de educación superior se ven en la necesidad de proveer entornos de aprendizaje enriquecidos, los cuales promuevan, entre otras cosas, el libre intercambio de conocimientos, desarrollo de habilidades, y el dominio de conceptos. Lo anterior como forma de mantener su competitividad en un mercado educativo global cada vez más saturado (Duro-Novoa y Gilart-Iglesias, 2016; Soares et al. 2019). Una forma de lograr dicha meta es a través de la incorporación de hardware y software especializado.

Sin embargo, el rol que la tecnología tiene en la sociedad no es pasivo. Poco a poco, ésta ha ido cambiando la forma en que nos comunicamos, expresamos, y desenvolvemos en nuestro día a día. En el caso de la educación, esto ha llevado a que la experiencia educativa tanto de docentes como alumnos evolucione (Brown et al. 2018). Ejemplo de ello son los espacios digitales de aprendizaje como los MOOC (cursos en línea masivos, por sus siglas en inglés), dentro de los cuales los usuarios son capaces de involucrarse en actividades sin importar a que hora lo hagan o desde donde.

Esto ha llevado a que los modelos y marcos de mediación tecnológica del aprendizaje cambien y, como Verbeek (2016) sugiere, a que contemplen tanto a las personas involucradas (i.e., los stakeholders de la educación), como a la sociedad, y su entorno. Algunos de los modelos y marcos que siguen esta línea son:

  • Marco 70:20:10, que promueve que el 70% del tiempo para aprender se dedique a la práctica y a tener experiencias en escenarios reales (o cercanos a la realidad), 20% en colaboración con terceros, y el 10% escuchando una clase o leyendo un texto (Arets, Jennings y Heijnen, 2016 ).
  • Taxonomía SOLO (estructura del resultado de aprendizaje observado, por sus siglas en inglés), la cual busca actuar como un medio para clasificar los resultados de aprendizaje en términos de su complejidad, permitiendo a los docentes evaluar el trabajo de sus alumnos en términos de calidad (Biggs, 2020).
  • Rueda de la tecnología, una taxonomía para la selección de herramientas de acuerdo a la meta de enseñanza (Carrington, 2013).
  • Modelo PAR (presentar, aplicar y revisar, por sus siglas en inglés), el cual contribuye a la planificación de actividades para el aprendizaje práctico (Petty, 2018).
  • Modelo de cinco pasos para la enseñanza en línea, el cual funciona como un andamiaje para la estructuración de e-actividades (i.e., actividades en línea) (Salmon, 2013).

Luego de contemplar los diversos factores socio-técnicos relacionados a este tipo de modelos y marcos se puede resaltar que, diseñar y desarrollar actividades educativas que promuevan relaciones humano-tecnología significativas e inmersivas es complicado. En el caso de los alumnos y docentes, esto incluye el conocer y considerar sus percepciones, puntos de vista, habilidades tecnológicas, y creencias. En el caso de la sociedad, la relevancia social del tema a tratar (expresada en términos de su viabilidad e impacto). Por último, en el caso del entorno, su posible interacción a favor o en contra del desarrollo de las actividades.

De ahí que la investigadora Celia O’Hagan postule que, un docente que aprovecha la tecnología de forma eficaz es aquel que promueve en sus alumnos el uso de recursos variados (ej. procesadores de texto, navegadores de Internet, lenguajes de programación, simuladores, graficadores, reproductores de material audiovisual, etc.) al momento de desarrollar actividades como la resolución de problemas, (auto-)reflexión, experiencia física, y aprendizaje social, entre otras (Soares et al. 2019: 6). Este enfoque es mejor conocido como ePedagogía.

ePedagogía

Según Mortimore (1999), la pedagogía es "cualquier acción consciente de una persona diseñada para mejorar el aprendizaje en otra". Por otro lado, un modelo pedagógico es un marco que explica los principios a través de los cuales, una visión teórica puede ser aplicada en la práctica de la enseñanza y el aprendizaje (Barefah y McKay, 2015).

Existen tres elementos fundamentales a tomar en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje: los métodos, las condiciones, y los resultados (Barefah y McKay, 2015; Reigeluth, 1983). En el caso del proceso enseñanza-aprendizaje que tiene lugar a través de medios digitales, el término métodos es utilizado para referirse a las herramientas tecnológicas necesarias para lograr los resultados instruccionales deseados. Cabe aclarar que la selección de dichas herramientas depende del entorno de trabajo (ej. en la escuela, en el hogar, de viaje, etc.). El término condiciones hace referencia a la combinación de factores (ej. formato de instrucción, características del alumno, cultura de la comunidad, etc.) que impactan la efectividad de las herramientas usadas. Por último, el término resultados se usa para referirse a los valores medibles que se obtienen a través del uso de diferentes herramientas en condiciones variadas.

Tomando en consideración lo anterior, puede decirse que ePedagogía es un modelo pedagógico que describe la relación que existe entre: (1) entornos enriquecidos por la tecnología; (2) estrategias instruccionales que favorezcan las actitudes, disposición, y aprendizajes de los alumnos; y (3) actividades diseñadas para que el alumno ponga en práctica sus conocimientos y habilidades (Barefah y McKay, 2015; Soares et al.2019: 4).

Como Barefah y McKay observan (2015), la ePedagogía nos lleva a un cambio de paradigma respecto a cómo se da el flujo del conocimiento. La estructura jerárquica maestro-estudiantes presente en modelos pedagógicos tradicionales evoluciona a una estructura horizontal (i.e., en red, entre pares). A su vez, esto lleva a que el rol de los maestros pase de proporcionar información a guiar a los alumnos en su trayecto de aprendizaje. Y en el caso de los alumnos, a que estos se conviertan en colaboradores de su propio de aprendizaje.

Dependiendo del enfoque que se tome para que el alumno aprenda, la ePedagogía puede catalogarse como: asociativa, cognitiva, participativa, o situacional (Barefah y McKay, 2015). Simuth y Sarmani-Schuller (2012) propusieron siete principios para la ePedagogía: (1) mantener contacto frecuente, (2) valorar la reciprocidad y la cooperación, (3) proporcionar comentarios oportunos, (4) fomentar un ambiente positivo y de apoyo, (5) fomentar la diversidad y la creatividad, (6) proporcionar expectativas claras, y (7) proporcionar capacitación adecuada.

Por su parte, O’Hagan sugirió cinco pasos para tener una buena sesión de clase con la ePedagogía: (1) instrucción visual, (2) evaluación como aprendizaje, (3) orientación y apoyo, (4) resolución de problemas y (5) discusión y debate (Soares et al. 2019: 5).

A continuación se presenta un ejemplo de actividad bajo el esquema de la ePedagogía. Primero, para presentar el problema o caso a resolver, el docente aprovecha la transmedia de la siguiente manera: (1) hacer uso de diagramas para dar a conocer la problemática, (2) mostrar un video que resuma la importancia de esta problemática, (3) compartir con los alumnos una presentación dinámica (hecha en Genially) donde pueden aprender sobre las diferentes vertientes que tiene la problemática, y (4) ilustrar las áreas de oportunidad para resolver la problemática a través de una infografía.

Una vez que el docente termina de dar a conocer la información, los alumnos deben: (1) hacer uso de Internet para entenderlo de mejor manera, (2) idear un plan de acción aprovechando herramientas colaborativas como Google Docs, (3) mantenerse en comunicación constante con sus compañeros para valorar posibles soluciones con el apoyo de chats o software para videollamada, y (4) proponer un acercamiento o metodología de solución realizando una ilustración en Adobe Illustrator o software equivalente.

Bibliografía

Altinay-Gazi, Z. & Altinay-Aksal, F. (2017). Technology as Mediation Tool for Improving Teaching Profession in Higher Education Practices. EURASIA Journal of Mathematics Science and Technology Education 13(3), p. 803-813, ISER Publications. DOI: 10.12973/eurasia.2017.00644a

Arets, J., Jennings, C. y Heijnen, V. (2016). 702010: Towards 100% performance. Países Bajos: Sutler Media. ISBN: 978-9082397833

Barefah, A., y McKay, E. (2015). Designing for online learning environments: Towards an ePedagogy development model. Trabajo presentado en 2015 IEEE Conference on e-Learning, e-Management and e-Services (IC3e), 24-26 Agosto, Melaka, Malasia. DOI:10.1109/ic3e.2015.7403508

Biggs, J. (2020). SOLO Taxonomy. John Biggs Blog. Last visit: May 26, 2020. Retrieved from: https://www.johnbiggs.com.au/academic/solo-taxonomy/

Carrington, A. (2013). The Pedagogy Wheel. Last visit: May 26, 2020. Retrieved from: https://designingoutcomes.com/the-padagogy-wheel-its-a-bloomin-better-way-to-teach/

Brown, K., Feniser, C., Lally, V., Bilbao, J., y Sadeh, A. (2018). Sharing cultures and society in technology enhanced learning mediated environments. Trabajo presentado en Proceedings of the 11th annual International Conference of Education, Research and Innovation (ICERI’18), pp. 7369–7373, 12-14 November, Seville, Spain. Recuperado del sitio web: https://library.iated.org/view/BROWN2018SHA

Duro-Novoa, V. y Gilart-Iglesias, V. (2016). La competitividad en las instituciones de educación superior. Aplicación de filosofías de gestión empresarial: LEAN, SIX SIGMA y BUSINESS PROCESS MANAGEMENT (BPM). Economía y Desarrollo 157 (2), La Habana, Cuba. ISSN: 0252-8584

Mortimore, P. (1999). Understanding Pedagogy: and its impact on learning. EUA: Sage. DOI: 10.4135/9781446219454 

Petty, G. (2018). How to teach even better: an evidenced based approach. Reino Unido: Oxford University Press. ISBN: 978-0198414100

Reigeluth , C. (1983). Instructional theories and models: An overview of their current status. USA: Lawrence Erlbaum. ISBN: 978-0898592757

Salmon, G. (2013). E-tivities - 2nd edition. UK: Routledge. ISBN: 978-0415881760

Simuth, J., y Sarmany-Schuller, I. (2012). Principles for e-pedagogy. Procedia - Social and Behavioral Sciences 46, pp. 4454–4456. DOI:10.1016/j.sbspro.2012.06.274 

Soares, F., Lopes, A.P., Brown, K., y Uukkivi, A. (2019). Developing Technology Mediation in Learning Environments. EUA: IGI Global Publishers. ISBN: 978-1799815914

Verbeek, P.P. (2016). Toward a theory of technological mediation: A program for postphenomenological research. Friis, J.K.B. y Crease, R.P. (editores), Technoscience and Postphenomenology: The Manhattan Papers. EUA: Lexington Books. ISBN: 978-0739189610